Auteur : Dr Norman Brodie
Source : Adapté d’un article paru dans LDA Yukon News, juin 1998, réimprimé avec la permission de l’auteur.

Information de base

Une bonne évaluation diagnostique des troubles d’apprentissage doit aborder plusieurs domaines importants. Un besoin primaire au début du processus de diagnostic est la prise d’une bonne histoire. Bien que les tests diagnostiques puissent fournir d’excellentes évaluations des niveaux actuels de fonctionnement dans les différents domaines évalués, il est également important d’avoir :- une histoire détaillée du développement des problèmes (y compris une histoire du développement avec une attention aux questions telles que le retard de la parole et des étapes motrices)

  • toute histoire familiale de conditions similaires parmi les parents de sang (de nombreux troubles d’apprentissage « courent dans les familles » et sont clairement liés à des prédispositions génétiques),
  • et les antécédents personnels pour les événements pertinents tels que les traumatismes crâniens ou autres insultes neurologiques et les facteurs de stress émotionnels (tels que les ruptures familiales, l’exposition à la violence domestique ou à la maltraitance des enfants, les réactions aux changements de la structure familiale résultant d’ajouts ou de pertes dans la famille, etc.)
  • Ces informations de base sont cruciales pour une évaluation approfondie, car le professionnel doit non seulement déterminer s’il existe de véritables déficits ou déficiences éducatives, mais aussi tenter d’en identifier la cause afin de déterminer la bonne ligne d’intervention.

L’étape suivante du processus d’évaluation consiste à obtenir quelques informations actuelles concernant le fonctionnement de l’enfant dans les situations de la vie quotidienne, comme à l’école et à la maison. En fonction de l’âge et des capacités d’expression verbale de l’enfant, une quantité considérable d’informations peut être obtenue par un entretien direct et en posant des questions spécifiques sur ses expériences et ses sentiments dans différentes situations. Cela permet d’identifier la façon dont l’enfant se perçoit lui-même, et donne un aperçu de son estime de soi et de son approche des situations difficiles. J’interroge également les parents lorsque cela est possible et j’essaie généralement d’obtenir des informations supplémentaires de la part des parents et de l’enseignant au moyen d’échelles d’évaluation du comportement qui permettent de quantifier et de préciser les descriptions des réactions comportementales et émotionnelles dans différents environnements. Ceci est particulièrement critique lors de l’évaluation de la présence éventuelle d’un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH) et/ou d’un trouble des conduites, car de nombreux symptômes ou problèmes déterminants associés à ces conditions ne sont pas susceptibles d’être affichés ou observés lors d’une séance de test individuelle dans le bureau.

FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL

Lors de la séance de test formelle, il est vital d’obtenir des mesures fiables du fonctionnement intellectuel actuel de l’enfant et de ses résultats scolaires comme condition préalable de base pour établir un diagnostic de trouble d’apprentissage. Les tests intellectuels sont le plus souvent effectués à l’aide de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour les enfants – 3e édition (WlSC – Ill). Il s’agit de la batterie de tests intellectuels pour enfants la plus utilisée en Amérique du Nord, et elle fournit également (depuis 1996) des normes canadiennes basées sur un très large échantillon d’enfants de tout le Canada. Les normes canadiennes devraient généralement être utilisées car il existe des différences significatives dans le niveau de performance observé entre les normes pour les États-Unis et le Canada, indiquant largement que les normes américaines ont tendance à surestimer la performance de l’enfant dans une légère mesure par rapport aux normes au Canada.

Le WISC – III est également un test très utile car il ne fournit pas seulement une estimation générale de l’aptitude à l’apprentissage, il fournit également une ventilation dans les domaines du verbal, de la performance (non verbale) et du Q.I. à pleine échelle. Il est également possible d’identifier des schémas de forces et de faiblesses dans l’ensemble du profil qui peuvent aider à déterminer des diagnostics plus spécifiques de sous-types de troubles de l’apprentissage (tels que l’identification de troubles globaux du langage ou de sous-types de troubles de l’apprentissage non verbaux) en prenant en compte les écarts entre les scores de Q.I. verbal et de performance. et les schémas de force et de faiblesse sur les subtests.

ACADEMIC ACHIEVEMENT

En combinaison avec les résultats des tests intellectuels, il est également important d’obtenir des mesures concomitantes de la réussite scolaire en utilisant des tests standardisés qui fournissent des estimations fiables de la performance par rapport aux normes de la population de l’âge ou de l’année. Cela permet de comparer les performances en utilisant des normes nationales plutôt que des évaluations subjectives basées sur une comparaison avec le reste de la classe de l’enfant (avec une incertitude quant à la façon dont il/elle se comparerait à une classe d’élèves différente). Elle fournit également une base objective pour comparer les performances au potentiel en contrastant les scores standards du test de réussite (qui sont généralement exprimés en unités de type Q.I.) avec les scores de Q.I. pour déterminer si le niveau de réussite est significativement inférieur à la fourchette d’espérance intellectuelle. Ceci est important dans la mesure où toutes les définitions standard des troubles de l’apprentissage soulignent que l’individu présente un déficit d’apprentissage qui n’est pas attribuable à un handicap ou à une déficience intellectuelle générale.

Il est également important de considérer la possibilité qu’un enfant très brillant qui fonctionne dans la fourchette bien au-dessus de la moyenne sur la batterie intellectuelle puisse néanmoins présenter un trouble d’apprentissage significatif qui entraîne un déficit relatif en matière de résultats scolaires, comme le reflètent des performances faibles ou même moyennes aux tests de réussite. L’évaluation formelle des niveaux de réussite scolaire à l’aide de tests standardisés est également importante pour l’admissibilité à l’aide à l’éducation spécialisée dans la plupart des juridictions du Canada. La plupart des ministères de l’éducation ont établi des critères quantifiés pour l’identification d’un trouble d’apprentissage basé sur des performances inférieures à des niveaux spécifiques (souvent au-dessous du 10e percentile) dans un ou plusieurs domaines de tests académiques, en utilisant un test de réussite scolaire reconnu.

Certaines des batteries éducatives les plus couramment utilisées comprennent :

  • la batterie psycho-éducative de Woodcock – Johnson – révisée (WJ – R)
  • le test de maîtrise de la lecture de Woodcock connexe – révisé (WRMT – R)
  • le test de réussite scolaire de Kaufman (K – TEA)
  • le test de Wechsler. Individual Achievement Test (WIAT)
  • the Wide Range Achievement Test – 3rd Edition (WRAT – 3)
  • et le Canada Quick Individual Achievement Test (C – QUIET)

Chacun de ces tests utilise une approche de batterie pour les tests éducatifs, Il utilise un certain nombre de sous-tests individuels qui évaluent des domaines de compétences spécifiques, ce qui permet de comparer les performances entre les matières ou les domaines de compétences, et fournit des données normatives qui permettent de comparer les scores de l’individu à des normes établies au niveau national. Tous ces tests présentent également une corrélation assez élevée les uns avec les autres, et les résultats obtenus sur l’un ont tendance à être similaires aux résultats obtenus sur un autre, de sorte que la sélection du test spécifique est souvent une question de préférence personnelle par le consultant spécifique.

Dans ma propre pratique, j’utilise le plus souvent une combinaison des tests WRAT – 3 et C – QUIET en combinaison avec d’autres mesures selon les besoins, comme l’utilisation du Canada French Immersion Achievement Test (C – FIAT) qui est produit par les auteurs du C – QUIET pour permettre une comparaison directe des niveaux de performance de l’élève en anglais et en français lorsque l’enfant a été inscrit dans un programme scolaire d’immersion française. J’utilise également une variété de tests plus sélectifs tels que les tests spécifiques de vocabulaire de lecture et de compréhension de lecture des tests de lecture Gates – MacGinitie ou les mesures de reconnaissance visuelle de l’orthographe et de résistance à diverses formes d’erreurs de lecture avec le test Diagnostic Analysis of Reading Errors ou les mesures des compétences en écriture avec le Test of Written Language – 3rd Edition. La batterie de tests choisie est toutefois moins importante que le fait de s’assurer que les domaines de faiblesse scolaire identifiés sont systématiquement évalués à l’aide d’un test de réussite fiable et valide. Le test devrait fournir des scores standard et des classements percentiles qui peuvent être contrastés avec les estimations intellectuelles afin d’identifier les divergences indicatives d’un trouble d’apprentissage, et fournir une ventilation des scores dans les domaines fonctionnels à des fins de planification corrective.

Estime de soi &Etat émotionnel

Un autre domaine qui devrait être inclus dans presque toutes les évaluations psycho – éducatives est une évaluation systématique de l’estime de soi et de l’état émotionnel. De nombreux étudiants ayant des troubles de l’apprentissage ont développé des problèmes importants d’estime de soi et de réactions émotionnelles à une frustration prolongée. L’estime de soi négative et les réactions dépressives de l’enfance compromettent aussi sérieusement la capacité de l’individu à s’appliquer à la programmation de manière efficace. Par conséquent, lorsque de telles interférences émotionnelles sont présentes (qu’il s’agisse d’un problème primaire ou d’une réaction secondaire au trouble de l’apprentissage), il est impératif de les reconnaître comme des problèmes à part entière et d’entreprendre une intervention ou de fournir une assistance pour aider l’enfant à entamer le processus de développement d’une meilleure confiance en soi (par exemple, en l’encourageant à participer à certaines activités extrascolaires pour renforcer son estime de soi et le « préparer à réussir » dans certains domaines). Dans certains cas, la détresse et la perturbation émotionnelles peuvent être suffisamment graves pour nécessiter un conseil professionnel formel et/ou un traitement médical de la dépression. Une approche combinée de la reconstruction de l’estime de soi ainsi que de l’amélioration de la programmation éducative en même temps est le plus souvent nécessaire et critique pour que l’un ou l’autre aspect du plan global réussisse.

Résumé

Ce qui est le plus important est que le psychologue soit capable d’utiliser les informations disponibles découlant de l’histoire, des entretiens cliniques, des observations comportementales de test et des données de test objectives pour obtenir une image intégrée ou holistique de l’individu et des besoins spécifiques pour chaque cas. Ce n’est qu’avec une image aussi détaillée de la personne en tant qu’individu que nous pouvons commencer à identifier spécifiquement quel type de programme éducatif, d’assistance supplémentaire et de modifications éducatives sont appropriés pour la situation spécifique. Cela place les résultats de l’évaluation psychologique bien au-delà de l’attribution d’une simple étiquette ou d’un terme diagnostique. Grâce à un tel processus d’évaluation globale, les forces et les talents de l’individu sont également mis en évidence et mis en évidence comme une base pour préserver et améliorer l’estime de soi et le développement personnel.

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