Autor: Dr. Norman Brodie
Fuente: Adaptado de un artículo de LDA Yukon News, junio de 1998, reimpreso con permiso del autor.

Información de fondo

Una buena evaluación diagnóstica de los problemas de aprendizaje debe abordar varias áreas importantes. Una necesidad primaria al inicio del proceso de diagnóstico es la toma de una buena historia. Aunque las pruebas diagnósticas pueden proporcionar excelentes evaluaciones de los niveles actuales de funcionamiento en las distintas áreas evaluadas, también es importante contar con:- una historia detallada del desarrollo de los problemas (incluyendo una historia del desarrollo con atención a cuestiones como el retraso en el habla y los hitos motrices)

  • cualquier antecedente familiar de afecciones similares entre los parientes consanguíneos (muchos problemas de aprendizaje «son de familia» y están claramente relacionados con predisposiciones genéticas),
  • y la historia personal para eventos relevantes como lesiones en la cabeza u otros insultos neurológicos y estresantes emocionales (como rupturas familiares, exposición a la violencia doméstica o al abuso infantil, reacciones a los cambios en la estructura familiar por adiciones o pérdidas en la familia, etc.)
  • Esta información de fondo es crucial para una evaluación exhaustiva, ya que el profesional no sólo tiene que determinar si existen verdaderos déficits o deficiencias educativas, sino también intentar identificar la causa de los mismos para determinar la línea de intervención correcta.

La siguiente etapa del proceso de evaluación es obtener información actual sobre el funcionamiento del niño en las situaciones de la vida cotidiana, como en la escuela y en casa. Dependiendo de la edad y de las habilidades verbales expresivas del niño, se puede obtener una cantidad considerable de información mediante una entrevista directa y haciendo preguntas específicas sobre sus experiencias y sentimientos en diferentes situaciones. Esto ayuda a identificar la forma en que el niño se ve a sí mismo, así como a proporcionar una visión de su autoestima y su enfoque de las situaciones difíciles. También entrevisto a los padres siempre que es posible y, por lo general, intento obtener alguna información adicional tanto de los padres como del profesor a través de escalas de valoración del comportamiento que ayudan a cuantificar y concretar las descripciones de las respuestas conductuales y emocionales en diferentes entornos. Esto es especialmente crítico cuando se evalúa la posible presencia de un Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y/o un Trastorno de Conducta, ya que es probable que muchos de los síntomas o problemas definitorios asociados a estas condiciones no se muestren ni se observen en la sesión de pruebas individuales en el consultorio.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

En la sesión de pruebas formales, es vital obtener medidas fiables del funcionamiento intelectual actual del niño y de su rendimiento académico como prerrequisito básico para hacer un diagnóstico de discapacidad de aprendizaje. Las pruebas intelectuales se suelen realizar utilizando la Escala de Inteligencia Wechsler para Niños – 3ª Edición (WlSC – Ill). Se trata de la batería intelectual para niños más utilizada en Norteamérica, y ahora también proporciona (desde 1996) normas canadienses basadas en una muestra muy amplia de niños de todo Canadá. Por lo general, se deben utilizar las normas canadienses, ya que se observan diferencias significativas en el nivel de rendimiento entre las normas de EE.UU. y Canadá, lo que indica en gran medida que las normas estadounidenses tienden a sobreestimar el rendimiento del niño en cierta medida en comparación con las normas de Canadá.

El WISC – III también es una prueba muy útil porque no sólo proporciona una estimación general de la aptitud para el aprendizaje, sino que también ofrece un desglose en las áreas de Coeficiente Intelectual Verbal, de Rendimiento (no verbal) y de Escala Completa. También es posible identificar patrones de fortaleza y debilidad en el perfil que pueden ayudar a determinar diagnósticos más específicos de subtipos de problemas de aprendizaje (como la identificación de trastornos globales del lenguaje o subtipos de problemas de aprendizaje no verbales) mediante la consideración de las discrepancias entre las puntuaciones del C.I. Verbal y de Rendimiento y los patrones de fortaleza y debilidad en las subpruebas.

REALIZAMIENTO ACADÉMICO

En combinación con los resultados de las pruebas intelectuales, también es importante obtener medidas concurrentes del rendimiento académico utilizando pruebas estandarizadas que proporcionen estimaciones fiables del rendimiento en relación con las normas de la población de su edad o grado. Esto permite una comparación del rendimiento utilizando estándares nacionales en lugar de calificaciones subjetivas basadas en una comparación con el resto de la clase del niño (con la incertidumbre de cómo se compararía con una clase diferente de estudiantes). También proporciona una base objetiva para comparar el rendimiento con el potencial al contrastar las puntuaciones estándar de la prueba de rendimiento (que generalmente se expresan en unidades similares al coeficiente intelectual) con las puntuaciones del coeficiente intelectual para determinar si el nivel de rendimiento está significativamente por debajo del rango de expectativas intelectuales. Esto es importante ya que todas las definiciones estándar de discapacidad de aprendizaje enfatizan que el individuo tiene un déficit en el aprendizaje que no es atribuible a una discapacidad o deficiencia intelectual general.

También es importante considerar la posibilidad de que un niño muy brillante que funciona en el rango muy por encima de la media en la batería intelectual todavía puede tener una condición de discapacidad de aprendizaje significativa que resulta en un déficit relativo en el rendimiento académico como se refleja en los rendimientos bajos o incluso medios en las pruebas de rendimiento. La evaluación formal de los niveles de rendimiento académico con pruebas estandarizadas también es importante en lo que respecta a los requisitos para recibir asistencia de educación especial en la mayoría de las jurisdicciones de Canadá. La mayoría de los departamentos de educación han establecido criterios cuantificados para la identificación de problemas de aprendizaje basados en el rendimiento por debajo de niveles específicos (a menudo por debajo del percentil 10) en una o más áreas de pruebas académicas, utilizando una prueba de rendimiento educativo reconocida.

Algunas de las baterías educativas más utilizadas son:

  • la Batería Psicopedagógica Woodcock – Johnson – Revisada (WJ – R)
  • la Prueba de Dominio de la Lectura Woodcock – Revisada (WRMT – R)
  • la Prueba Kaufman de Logro Educativo (K – TEA)
  • la Prueba Wechsler Individual Achievement Test (WIAT)
  • el Wide Range Achievement Test – 3ª Edición (WRAT – 3)
  • y el Canada Quick Individual Achievement Test (C – QUIET)

Cada uno de estos tests emplea un enfoque de batería para las pruebas educativas, empleando una serie de subpruebas individuales que evalúan áreas de destreza específicas, lo que permite comparar el rendimiento entre materias o áreas de destreza, y proporciona datos normativos que permiten comparar las puntuaciones del individuo con los estándares establecidos a nivel nacional. Todas estas pruebas también se correlacionan bastante entre sí, y los resultados obtenidos en una tienden a ser similares a los resultados obtenidos en otra, de manera que la selección de la prueba específica es a menudo una cuestión de preferencia personal del consultor específico.

En mi propia práctica, suelo emplear una combinación de los tests WRAT – 3 y C – QUIET en combinación con otras medidas según sea necesario, como el uso del Canada French Immersion Achievement Test (C – FIAT) que es producido por los autores del C – QUIET para permitir una comparación directa de los niveles de rendimiento del estudiante en inglés y francés cuando el niño ha sido inscrito en un programa escolar de inmersión en francés. También utilizo una variedad de pruebas más selectivas como las pruebas específicas de vocabulario de lectura y comprensión de lectura de las Pruebas de Lectura de Gates – MacGinitie o las medidas de reconocimiento visual de la ortografía y la resistencia a diversas formas de errores de lectura con la prueba de Análisis Diagnóstico de Errores de Lectura o las medidas de las habilidades de escritura utilizando la Prueba de Lenguaje Escrito – 3ª Edición. Sin embargo, la batería de pruebas específica seleccionada es menos importante que garantizar que las áreas de debilidad académica identificadas se evalúen sistemáticamente con una prueba de rendimiento fiable y válida. La prueba debe proporcionar puntuaciones estándar y clasificaciones percentiles que puedan contrastarse con las estimaciones intelectuales para identificar discrepancias indicativas de problemas de aprendizaje, y proporcionar un desglose de las puntuaciones en áreas funcionales para fines de planificación correctiva.

Autoestima &Estado emocional

Otra área que debe incluirse en casi todas las evaluaciones psicoeducativas es una evaluación sistemática de la autoestima y el estado emocional. Muchos alumnos con problemas de aprendizaje han desarrollado importantes problemas de autoestima y reacciones emocionales ante la frustración prolongada. La autoestima negativa y las reacciones depresivas de la infancia también comprometen seriamente la capacidad del individuo para aplicarse a la programación de manera eficaz. Por lo tanto, cuando estas interferencias emocionales están presentes (ya sea como un problema primario o como una reacción secundaria a la discapacidad de aprendizaje), es imperativo que reconozcamos que son problemas en sí mismos y que iniciemos alguna intervención o proporcionemos asistencia para ayudarles a comenzar el proceso de desarrollo de una mejor confianza en sí mismos (por ejemplo, animando al niño a participar en algunas actividades extracurriculares para aumentar su autoestima y «prepararle para el éxito» en algunas áreas). En algunos casos, la angustia y el trastorno emocional pueden ser lo suficientemente graves como para que sea necesario un asesoramiento profesional formal y/o un tratamiento médico de la depresión. Un enfoque combinado de reconstrucción de la autoestima, así como la mejora de la programación educativa al mismo tiempo, es a menudo necesario y crítico para que cualquiera de los aspectos del plan general tenga éxito.

Resumen

Lo más importante es que el psicólogo sea capaz de utilizar la información disponible que surge de la historia, las entrevistas clínicas, las observaciones del comportamiento de prueba y los datos de las pruebas objetivas para lograr una imagen integrada u holística del individuo y las necesidades específicas de cada caso. Sólo con una imagen tan detallada de la persona como individuo podemos empezar a identificar específicamente qué tipo de programa educativo, ayuda complementaria y modificaciones educativas son adecuadas para la situación concreta. Esto sitúa los resultados de la evaluación psicológica muy por encima de la asignación de una simple etiqueta o término diagnóstico. A través de un proceso de evaluación tan exhaustivo, los puntos fuertes y los talentos de la persona también se ponen de manifiesto y se destacan como base para preservar y mejorar la autoestima y el desarrollo personal.

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